Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен­ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел­лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что в психологической литерату­ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта­лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко­торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще­ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей­ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще­но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука­занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Иль­ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци­пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис­темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак­тов.

По мнению В.А. Северцева [9 с.9] необходимо существенно упорядо­чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион­но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав­ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз­работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре­подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь­зованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынеш­него этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа­ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11 с.92] , исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф­фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме­нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин­ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив­ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так­же экономности.