Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склон­ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос­принятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому кон­троль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун­кции он выдвигает стимулирующую, по­скольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку ав­тор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (препо­давание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается нали­чием определенных функций, проявляю­щихся в зависимости от конкретных ус­ловий. Так, если преподаватель проводит конт­рольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля — функции об­ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги конт­рольной работы, то, кроме функции об­ратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтези­ровании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].

Несколько иначе подходит к пони­манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля­ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с дру­гой. Первая носит управленческий харак­тер и имеет следующие функции: диагно­стическую, корригирующую и оценоч­ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч­ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ­ции контроля с позиций учителя и уче­ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя­зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав­тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви­дов контроля.

Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со­путствующего метода преподавания — контроля», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт­роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч­ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон­тролю достаточно интересно. Однако ав­тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем­ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би­хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы­ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.

Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.

Обратимся к вопросу о способах кон­троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме­нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте­чественные методисты смогли преодо­леть психометрический подход к контро­лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис­следователей в области языкового тести­рования, с его неадекватным для овладе­ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто­рону речи, на манипулирование единица­ми языка.