Принимая во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевого поведения в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру, нами были предложены специальные формы работы по основным направлениям коррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднять игровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемы работы обеспечивают решение ряда задач.

Одной из поставленных задач является формирование собственной позиции ребенка.

Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкий уровень представлений о себе, о сверстнике; дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы, при смене позиции.

Другая задача связана с развитием восприятия сверстника как игрового партнера.

Несформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов. Психологической причиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает из коммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он не становится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка с интеллектуальной недостаточностью не происходит выделения сверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Его личная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связано с открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессе коммуникации. Специально следует обучать детей соотнесению собственной программы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахождения общей линии поведения.

Параллельно с вышеназванными задачами следует осуществлять обучение вычленению, осознанию и воссозданию

различных типов социальных отношений.

Эта задача предполагает формирование социальных представлений, пригодных для создания четкой игровой программы и развитие позиционного замещения.

Задача формирования техники создания игрового образа

реализуется также на протяжении всего коррекционно-воспитательного процесса. Ее решение связано с овладением доступными детям средствами ролевого поведения. Для этого необходимо учить детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого и собственного эмоционального состояния.

Реализация этих задач возможна при включении в воспитательно-образовательный процесс детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следующих форм и приемов работы.

Одним из приемов, способствующих формированию представлений ребенка о себе, является работа с зеркалом.

В индивидуальном порядке дети, глядя в зеркало, учатся рассказывать о себе. Взрослый задает вопросы, ответы на которые выстраиваются в содержательный рассказ. Ребенка спрашивают: «Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза. Скажи, что выражают сейчас твои глаза? Они смеются или грустят? Почему ты улыбаешься? А когда глаза бывают грустными? А когда озорными? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы? и т.д.». Педагог просит ребенка рассказать о себе, своем настроении, глядя в зеркало.

Рассказ завершается созданием автопортрета. Детям предлагается нарисовать себя, используя разные цвета, соответствующие цвету глаз, волос, одежды. В процессе выполнения автопортрета воспитанникам разрешается подходить к зеркалу, исправлять цвет. Качество рисунка не оценивается, что позволяет детям раскрепоститься.

В случае нормального хода развития элементарные представления, составляющие основу «Образа Я», складываются уже на пороге дошкольного детства, благодаря полноценному прохождению кризиса трех лет. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти представления оказываются крайне обедненными, поэтому возникает необходимость в таком роде работы.