Важнейшей диагностической задачей для дефектологии на этапе развития является установление патогенетических корней коммуникативно-познавательного языкового недоразвития аномальных детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также обоснованное прогнозирование перспектив языкового развития детей раннего и дошкольного возраста, уже имеющих известные аномалии эмоциональной коммуникации и эмоционального познания мира.

В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно - мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно-познавательного поведения, и наоборот. При этом « .в содружестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно».

А.В.Запорожец (1978) писал, что дети обнаруживают повышенную чувствительность не ко всем, а определенного рода воздействиям воспитательного и учебного характера; наиболее эффективно они овладевают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и определенными способами деятельности.

Можно полагать, что повышенная чувствительность ребенка к определенным эмоционально-выразительным типам знаковых воздействий в те или иные периоды раннего развития связана с созреванием соответствующих нервных структур и накоплением готовых к употреблению энергетических ресурсов. Но эти актуальные анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития претворяются в действительность, во-первых, только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми и, во-вторых, только подвергаясь при этом непрерывному социально обусловленному структурированию. Вне эмоционального общения с взрослым возможности сенситивных периодов раннего онтогенеза могут оказаться невосполнимо утерянными, а активность соответствующих нервных структур останется социально нерегламентированной. Следовательно, имея в виду формирование как эмоционально-выразительных предпосылок родного языка, так и самих функциональных единиц этого языка, мы имеем право сказать, что « .научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать»

Воздействия социальной среды в процессе преобразования эмоционально-выразительных знаковых средств в фонетические формы родного языка затормаживают, как и в предшествующем постнатальном онтогенезе, избыточные функциональные возможности, оставляя и подкрепляя лишь те из них, которые оказываются необходимыми формирующейся личности для адаптации к конкретным условиям.

Этот процесс обучающего ограничения и в то же время дифференциации внутренних возможностей был много раз прослежен на примере освоения ребенком фонематического строя родного языка. Неоднократно внимание исследователей привлекалось к тому, как ребенок, произносивший с легкостью самые разнообразные гласной согласно подобные звуки в периоде гуления и лепета, осваивает затем на протяжении всего дошкольного детства фонемный состав родного языка и потом уже никаких других звуков произносить не может без специального, подчас изнурительного обучения.

Проведенное нейро-психопаралингвистическое исследование звуковых реакций детей раннего возраста дает основание говорить о том, что в этом возрасте «слова» ребенка еще не совпадают со словами взрослого даже в их предметной отнесенности, они лишь имеют одну и ту же построенную субъективную ценность, на базе чего формируется в наглядной предметной ситуации индикативная или номинативная функция слова. Соответственно эмоционально-выразительные вокализации, сегменты меняющейся звучности и псевдослова превращаются в «слова-предложения», обладающие уже элементарной языковой функцией предметного соотнесения. Важнейшим стимулом в речевом развитии является, как известно, общение ребенка со взрослым. В этом общении исключительно важны вопросительные обращения к ребенку. Вопрос «оказывается сильнейшим двигателем, помогающим ребенку ориентироваться в сложной обстановке окружающего, уяснить сложную для него систему отношений между окружающими людьми и эмоционального общения», или, как нам кажется правильнее говорить, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. Пять периодов раннего возраста в целом совпадают с функциональными периодами, описываемыми микроневропатологами по нейросоматическим, сенсорно-моторным и психомоторным признакам. По этим данным, в основе этих периодов лежит смена неосознаваемых ребенком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность.