Другое направление мысли, связанное с пониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теории человека и человеческой деятельности К.Маркса и развито в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К.Маркса о человеке как родовом существе и образовании - как развитии его родовых качеств полагалось, что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность. Эти качества образуют целостность, т.е. они зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся в том, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествах самоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека. Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников, вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности как ориентиров целей обучения. Итак, гуманизацию обучения можно представить себе как создание условий на всех уровнях системы образования, способствующих развитию ученика как представителя рода Homo sapiens и как личности.

Что это за условия? На системообразующем уровне - это изменение целей образования, когда на первое место ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью со стороны учителя-это возникновение помогающих отношений и отношений сотрудничества, а также отношение к учебной деятельности как к средству развития ребенка, отношение к ученику как к достойному уважения партнеру. У ученика изменение отношений состоит в возникновении отношения сотрудничества и в выходе за эти отношения в самодеятельность. Учебная деятельность приобретает для ученика личностный смысл. На уровне субстрата изменяются содержание и методы учебной деятельности с тем, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и родовому развитию ученика, Для развития помогающих отношений и отношений сотрудничества должны изменяться ценности и направленность учителя. Он должен приобретать новые умения, навыки и знания, необходимые для установления новых отношений с учеником и использования развивающих методов обучения. У ученика также изменяются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процесс развития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50х-80х гг. по воспитанию и развитию на уроках иностранного языка выявил следующие недостатки: цели были политизированы. Полагалось, что развитие ученика - не основная цель, а побочный продукт обучения. Наблюдался поэлементный, а не целостный подход к личности ученика и к целям ее развития. Использовался, в основном, словесный метод воспитания. У ученика отсутствовал личностный смысл "воспитывающего" материала. Хотя считалось, что при обучении происходит развитие школьника, не проверялось, действительно ли оно имеет место.

Хотя в 80-90 е годы в обучении иностранному языку появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, однако и на этом этапе "целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности". Таким образом, основной целью является обучение, а не развитие, что ведет к ограниченному составу развивающих целей, отсутствию условий для целостного развития личности ученика на уроках иностранного языка; а в практике обучения - лишь к желательности и возможности развития.