В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически [Пассов 1991: 27].

Коммуникативная методика – это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Д. Браун, один из известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в учебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, не только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжении веков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.) [Цит. по Пассов 1991: 74].

Однако в более поздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативным обучением языку [Цит. по Пассов 1991: 78].

Содержание учебного плана – еще одна из центральных проблем коммуникативного подхода. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носила описательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студенты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план, который включал в себя:

– цели обучения иностранному языку взрослого населения Европы;

– ситуации, в которых обычно возникает необходимость в использовании иностранного языка (путешествия, бизнес);

– темы, которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);

– наиболее часто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснение подробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);

– понятия, используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);

– необходимая грамматика и вокабуляр.

Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» (van Ek end Alexander 1980) и был попыткой определить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции [Цит. по Рогова 1991: 120].