Всю последующую историю развития методов иностранного языка можно охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередную смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению, письму, то устной речи.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а цель его работы – обучить устному владению языком пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, – особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Действенным импульсом для появления различных подходов к обучению иностранным языкам на относительно современном этапе стало изменение состояния общества, процесс глобализации и деятельность Совета Европы. В Европе после Второй мировой войны стали активно вестись поиски метода, который дал бы возможность быстро осваивать иностранный язык. Во-первых, убыстрялся темп жизни, а во-вторых, знание иностранного языка становилось все более необходимым. Кроме того, с ростом взаимозависимости стран Европы возросла необходимость обучения взрослого населения основным языкам Совета Европы, региональной организации по сотрудничеству в области культуры и образования. Образование стало одной из основных сфер деятельности Совета Европы [Кириллова 1981: 59].

Приоритетным направлением стала необходимость в создании альтернативных методов обучения языкам. Обучение должно было стать более функциональным, более прагматичным. На первое место вышла коммуникативная функция языка, что и способствовало созданию нового метода как системы обучения языку.

В 1971 году группа экспертов занялась исследованием возможности создания обучающей системы, курсов обучения языку по единой кредитной (оценочной) системе, где обучающие задания подразделяются на «части разделов, каждый из которых соответствует компоненту потребностей обучаемых и систематически соотносится с другими частями».

Эксперты использовали результаты исследования потребностей европейцев, изучающих языки, и в частности, предварительный документ, подготовленный британским лингвистом Д.А. Уилкинсом, предложившим функциональное, или коммуникативное определение языка, которое могло бы стать основой для создания коммуникативных программ по обучению языку. Вклад Уилкинса состоит в анализе коммуникативных значений, которые необходимы изучающему язык для того, чтобы понимать высказывания других людей и выражать свои мысли. Уилкинс предпринял попытку описания систем значений, лежащих в основе коммуникативного использования языка, не прибегая к описанию языка посредством традиционных подходов, согласно которым основным показателем овладения языком является изучение грамматики и словарного состава. Он выделил два типа значений: смысловые категории (время, последовательность, количество, место, частота) и категории коммуникативной функции (просьбы, отрицания, предложения, жалобы) [Кириллова 1981: 63].

Впоследствии Уилкинс пересмотрел и усовершенствовал документ 1972 года, написав книгу «Notional Syllabuses», которая оказала значительное влияние на развитие коммуникативного подхода к обучению языкам.

Будучи включенным Советом Европы в систему условий для создания программ по коммуникативному обучению языкам, семантико-коммуникативный анализ сыграл значительную роль в подготовке программ и учебников по обучению языкам в Европе.

Деятельность Совета Европы, работы Д. Уилкинса, Г. Уидоусона, К. Брумфита, К. Джонсона других представителей прикладной лингвистики Британии по разработке теоретических основ коммуникативного, или функционального, подхода к обучению языкам, быстрое внедрение этих идей авторами учебников, и столь же быстрое принятие этих принципов британскими специалистами по с бучению языкам, а также центрами по созданию программ, обеспечило известность коммуникативному подходу, или коммуникативному обучению языкам, как в Британии, так и за ее пределами [Кириллова 1981: 70].