Другой полюс представляет собой несколько модернизированную сферу "традиционных ценностей". Совершенно справедлива мысль о том, что «полиэтническую среду не следует рассматривать как "плавильный котел"». В качестве условия душевной устроенности индивида в подобного рода среде предлагается, например, формирование его этнокультурной компетентности [11, с. 35—36]. Трудно возразить против того, что это очень важно. Однако традиционализм методов обрекает нас на традиционный результат. Апелляция к национальному воспитанию по П.П. Блонскому сводится к дискурсивным национальным практикам. Различие между ними состоит лишь в конфигурации и концентрации информационного поля. Так, в межпредметной модели этнокультурные данные "рассыпаны" по учеб­ным дисциплинам, в модульной— тематически оформлены в разных предметных курсах, в монопредметной — сконцентрированы в учебный курс, в комплексной — "на равных" синтезированы в интерактивном курсе. Такого рода национальное воспитание суть "проговаривание" знаний. Интересно, что в данной классификации наиболее ценная модель, а именно, этнокультурная практика, имеет статус "дополняющей". Однако и ее наполнение лишь калька с уходящего образовательного времени: пляски, песни, фольклор, ремесла, мастерские и тому подобные атрибуты традиционной этнопедагогики [там же, с. 38—39]. Какой результат стоит за таким образом сформированной этнокультурной компетентностью? Адепты модернизации традиционного этнического воспитания полагают, что таким способом можно достичь понимания своеобразия и ценностей других народов, сформировать толерантные модели поведения, взаимопонимание и взаимодействие в полиэтнической среде и т.п. Представляется, что на этом пути нас ожидает разочарование. Как бы ни ругали советскую школу, но дискурсивно-фольклорное национальное воспитание она отрабатывала с максимальной отдачей. Однако подобная "этнокультурная компетентность" никак не помешала в 1990-х гг. жившим по соседству, "душа в душу", советским людям разных национальностей самым изуверским способом уничтожать друг друга. Сегодняшний лейтмотив "традиционалистов" в этнообразовании — понимание ценности иной культуры через ценность собственной культуры. При этом и своя, и чужая культуры оцениваются только позитивно, хотя, кажется, не забыты еще поэтические строки, дающие истинное понимание проблемы, — "люблю Отчизну я, но странною любовью .".

Культурное забвение — вот цена сарафанно-дискурсивного этнообразования, однако этот вексель уже оплачен этностерилизаторами; и в данном пункте противоположности этих полюсов сходятся.

Вызов современной действительности — культурная толерантность и этническая идентичность — обращен в значительной степени и к образовательным системам. Он не может получить необходимого педагогического ответа без признания того, что существование полиэтнических обществ предполагает жизнь в культурных диссонансах. Когда этнопозитивисты говорят о воспитательном потенциале гордости, которую несет принадлежность к своему народу, они как-то забывают спросить себя: гордость перед кем? Этим словом означают чувство, вызванное ощущением превосходства, приоритета, успешности и т.п. Очевиден социокультурный диссонанс. Этнически негативное как противопоставление "другому" сосуществует в нем с этнически позитивным, которым может считаться понимание когнитивных этнических особенностей в познании и раскрытии себя. В связи с этим задача современного образования может формулироваться так: как обрести правильный способ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов?

Опыт толерантного отношения к иной культуре до определенной степени обретается при взаимодействии с конкретным "другим". Есть три варианта такой толерантности: принять "другого", понять "другого", жить просто рядом. Принять конкретного "другого" — значит быть с ним как с собой. Основа этой позиции — чувства симпатии, дружбы, любви; при этом особое в другом приобретает оттенок иррационального, которое не нуждается в оправдании. Понять конкретного "другого" — значит рассудочно объяснить и оправдать его особость; этот рациональный акт освещен внутренним видением ценностного поля "другого". Жить просто рядом — это умение терпеть "другого", в значительной мере не принимая и не понимая его неповторимости; жить, не оправдывая "другого", но и не отвергая его присутствие.

Надежды педагогов на перенос индивидом персонифицированной толерантности в модусах "принятия" и "понимания" с конкретного "другого" на культуру, носителем которой он является, в целом представляются тщетными. Силы индивидуального чувства, пытающиеся соединить разное этнокультурное в нечто целое, обращаются в ничто, оставляют поле битвы за холодным и рациональным прагматизмом "жизни рядом". Однако именно ее бесстрастность позволяет обрести правильный способ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов.