Оппозицией атомистическим допуще­ниям «дискретного» подхода к тестиро­ванию стал интегративный подход, озна­меновавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную таки­ми именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. за­рубежными методистами стали разраба­тываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что та­кие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограни­ченность «дискретных» тестов, нацелен­ных, как правило, лишь на узнавание язы­кового материала, и что такие тесты мог­ли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет ме­сто при реальном использовании языка [22].

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполне­ние пробелов в деформированном тек­сте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуаль­ные ходы (W.L. Taylor). В практике обу­чения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и мо­дифицированные варианты. В после­днем случае удаляются, к примеру, слу­жебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест яв­ляется хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволя­ет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистиче­ского и ситуативного контекста.

Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выпол­нения клоуз-тестов, построенных на ос­нове текстов повествовательного харак­тера (prose

cloze

tests

), и результатами вы­полнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все сторо­ны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, постро­енные на записях диалогов (conversational

cloze

tests

), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем кор­реляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и ре­зультатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказа­лось, такие тесты, выполняемые письмен­но, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справед­ливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реа­гировании. Нельзя не согласиться с мне­нием, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze сви­детельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непо­средственного представления об их спо­собности к иностранному общению.

Разрешить проблему выявления спо­собности и готовности студентов к ис­пользованию иностранного языка как средства общения призван коммуника­тивный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем язы­кового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетен­ции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил граммати­ки), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стра­тегий общения). Позднее В. Каналь пред­ложил четырехмерную модель, включа­ющую лингвистическую, социолингвис­тическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегиче­скую компетенции.