3. Мы признаем условный характер отнесения той или иной персоналии к определенному направлению, поскольку, как правило, динамика их педагогической системы включала в себя несколько направлений.

Можно утверждать, что все эти названные направления транслировались в российском образовании на протяжении всего XX в., но совсем не обязательно на автохтонной территории. Дело в том, что после Октябрьской революции произошло разделение исследовательских программ, имманентно присущих отечественной педагогике. То, что было связано со сферой социальной педагогики, трудового обучения и воспитания, связи школы с жизнью, формированием материалистических воззрений учащихся, их участия в общественной жизни, общественно полезном производительном труде, составило приоритетную программу исследования советской педагогики. Причем было бы неправомерно судить о том, что эта направленность педагогического поиска не имела своих прочных корней в отечественной педагогической традиции. Пласт революционно-демократических воззрений 1860-1870-х гг., социально-педагогических идей начала XX столетия оказался востребованным советской педагогикой 1920-х гг. и получил затем свое дальнейшее развитие. Также в советской педагогике, хотя и неравномерно, развивалось и когнитивное направление. Однако другие мощные исследовательские программы - прежде всего, индивидуально-гуманистическая, культурно-антропологическая и православно-педагогическая, по общественно-политическим основаниям после Октябрьской революции были на длительное время обречены на остракизм и забвение в советской педагогике. Но как раз именно они и составили с середины 1920-х гг. содержание образования и педагогики Российского Зарубежья.

В данной связи культурно-образовательный феномен педагогики и школы Российского Зарубежья способен сыграть важнейшую роль в создании верификационной модели развития отечественного педагогического процесса XX в. Здесь значение педагогики Российского Зарубежья трудно переоценить. Без нее процесс развития российского образования действительно выглядел бы дискретным. Традиции и ценности гуманистической и религиозной философии образования начала XX в. оказывались бы оборванными после Октября 1917 г., а идеи мыслителей, особенно религиозно-педагогической и индивидуально-гуманистической направленности, исключенными из контекста отечественного образования. К счастью, это оказалось не так.

Рефлексируя развитие педагогического процесса в 1920-1980-е гг. на территории России-СССР как сочетающего непрерывность и дискретность, характеризующегося сменой парадигм, подобный же вывод можно сделать и по отношению к развитию педагогического процесса в Российском Зарубежье. Но если процесс развития советской педагогики представляется внешне дискретным, а внутренне преемственным, то в Российском Зарубежье он выглядит как бы наоборот - внешне преемственным, а внутренне дискретным.

В плане развития педагогического знания в Российском Зарубежье парадигмальный сдвиг произошел во второй половине 1920-х гг. Приоритетное обращение к духовно-этическим ценностям образования было связано с глубокими разочарованиями, которые пережила и из которых пыталась извлечь уроки педагогическая мысль эмиграции. Уже в одной из первых своих работ в эмиграции В.В. Зеньковский провозгласил необходимость отказа от традиционных индивидуально-гуманистических ценностей эпохи Просвещения, доминировавших в отечественной педагогике начала XX в., и выработки новой парадигмальной установки.

Вначале ее смысл состоял в обращении к педагогической мысли как "автономной" по отношению к вопросам, навязываемым школе жизнью. При этом речь не шла о некоей изоляции педагогики от жизни, наоборот, эта связь была необходима, но она понималась "не в рамках узкого практицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко". Провозглашалась смена доминант - от "воспитывающего обучения" к "обучающему воспитанию". Школа не должна была являться "фабрикой новых людей", как это утверждалось в то время в советской педагогике, она была призвана обратиться ко всей личности ребенка в ее целостности. В философии образования и педагогике делался решительный переход от доминировавшей прежде в отечественной педагогике гербартианскои установки на стимулирование познавательной активности личности к развитию такой эмоционально-интеллектуальной ценности как "творческая основа души".