Создание несоответствия между новыми и усвоенными способами деятельности, которые необходимы для достижения определенной цели.

4. Предъявление ученикам проблемного задания.

Сформулировано учителем проблемное задание сначала не является проблемой для учеников. Чтобы оно превратилось в проблему, дети должны проанализировать это задание, осознать цель, которую необходимо достичь и убедиться в том, что в их опыте нет нужного ответа. В результате такой умственной деятельности осмысливается содержание противоречия, которое лежит в основе задания. Только после этого оно принимается как субъективная проблема в сформулированном учителем виде или переформулированном самими учениками.

Наименьшие дополнения, изменения, внесенные школьниками в содержание задания, свидетельствуют об их умственной деятельности в созданной ситуации. Качество промежуточных и конечных формулировок задания показывает глубину осмысления проблемы. Потому нельзя сказать, что учитель сразу ставит проблему. Он в первую очередь создает проблемную ситуацию с помощью задания, станет ли оно проблемой для детей, определят названные выше факторы.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций, причем для них используются различные основания.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

при организации практической работы обучаемых;

при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

при формулировании гипотез;

при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

при исследовательских заданиях.